Journal d’ESMA n°3 – Systèmes éducatifs traditionnels en Afrique

Des systèmes éducatifs pré-coloniaux africains toujours d’actualité

« Après la mise au monde, il reste l’éducation. Vivre c’est persévérer dans son être. Et pour une société donnée, c’est par l’éducation qu’elle se perpétue dans son être physique et social. Il s’agit d’un accouchement collectif qui prolonge l’enfantement biologique individuel. »

Joseph Ki-Zerbo

 

L’éducation, un mot vaste, vague, à laquelle chaque individu sur terre  y est confronté à chaque instant de sa vie. Sujet qui mènera Nelson Mandela à déclarer que :  “L’éducation est l’arme la plus puissante qu’on puisse utiliser pour changer le monde”. Aujourd’hui, les Etudiant.e.s de Panthéon-Sorbonne pour les Mondes Africains vous invitent à parcourir l’Afrique à travers les évolutions de ses systèmes éducatifs.

Mandela

Mais avant tout,  revenons sur le monde de l’éducation par une définition des termes qui lui sont propres. Éducation, instruction, pédagogie, autant de termes qui sonnent comme des synonymes mais dans les faits, ce sont des notions différentes, bien qu’elles se complètent. L’article de Aklilu Habte Teshome Wagaw (1) débute par cette définition: “L’éducation est le mécanisme par lequel une société produit les connaissances nécessaires à sa survie et à sa subsistance et les transmet d’une génération  à l’autre, essentiellement par l’instruction des jeunes.” ; L’éducation est donc le fait d’apprendre! Quelque chose qui pour l’humain est comme un réflexe inné. Cette notion se décline en trois parties : formelle, non-formelle et informelle. L’éducation formelle étant une forme d’instruction organisée souvent dans un lieu, une répartition du temps, une définition des objectifs et sanctionnée par une épreuve qui de nos jours se décline sous forme d’un diplôme. L’éducation non-formelle est un apprentissage qui n’est pas identifié comme tel et que l’apprenant assimile inconsciemment au cours d’activités d’apprentissages qui elles, sont clairement identifiées. L’éducation informelle découle des activités quotidiennes et se dispense épisodiquement selon les circonstances, des apprentissages que l’être humain assimile inconsciemment tout le long de sa vie. Des notions que l’on a longtemps crues strictement distinctes jusqu’à l’apparition du modèle du continuum de Colley, Hodkinson et Malcolm (2), trois chercheurs qui montrent une interaction continuelle entre les trois parties de la notion, bien qu’elles soient différentes.  Ensuite l’instruction est le fait de former les individus, de partager un savoir qu’un individu ne possède pas au préalable. Enfin la pédagogie est l’ensemble des méthodes utilisées pour instruire.

En Afrique comme ailleurs, il existe des systèmes éducatifs depuis l’aube de l’humanité. Mais là encore il existe un distinguo entre les sociétés  organisées autour de l’oralité et celles basées sur l’écrit comme mode d’organisation sociale et de transmissions acquis et transmis d’une génération à une autre. Les premières accordent une importance primordiale à la parole tandis que l’autre s’attache à transmettre la lecture et l’écriture d’un alphabet. En outre le support du savoir, n’est pas le même dans ces deux sociétés, ce qui détermine une organisation sociale spécifique. Dans les sociétés de traditions écrites, ce support se trouve externe à la société : sur des parois, des papyrus ou plus simplement des livres ou du papier. Tandis que dans les sociétés de tradition orale, ce support n’est nul autre que l’humain, du moins sa mémoire. Celui-ci donc s’attache à retenir par cœur les apprentissages qu’il a reçu, consciemment ou pas, pour pouvoir à son tour les transmettre. D’ailleurs dans la plupart des langues parlées dans ces sociétés, il existe, par exemple, un mot particulier pour qualifier le frère ou la sœur aînée ou une grande personne, ce qui n’est généralement pas le cas des langues qui s’accompagnent d’un alphabet. La figure de la soeur ou du frère aînée tiennent une place importante, que ce soit en Bambara ( Koromuso, Koroké ) ou encore en kabyle ( Nana, Dada ). Quand ces qualificatifs n’existent pas dans les langues orales, ils sont remplacés par d’autres mots qui qualifient explicitement une personne d’âge plus avancée. Cette démonstration sémantique démontre une importance accordée à l’âge car le savoir s’accroît en conséquence et à défaut de ce respect, les cadets peuvent se voir refuser l’instruction.

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Hiéroglyphes murales du Temple d’Isis à Philae en basse Nubie ( Egypte ) 

Depuis l’époque des Kemet, Nubiens, proto-Berbères, passant par l’arabisation, la colonisation jusqu’aux périodes d’émancipation, les systèmes éducatifs s’alternent entre écrit et oral quand ces deux ne se confondent pas pour former un tout. Il s’agit ici, d’explorer grossièrement ces évolutions à travers le temps et de comprendre s’il existe une spécificité africaine en matière d’éducation.

 

Le continent noir, vaste étendue de splendeur et d’humanité, s’est doté, depuis l’aube du temps, d’alphabet qui structure ses systèmes éducatifs. Mais ceci est loin d’être une généralité car dans la plupart des espaces c’est l’oralité qui prévaut. L’arrivée des arabes et des européens apportèrent avec eux des systèmes éducatifs formels basés sur l’écrit, ce qui ne bouscule pas dans un premier temps les pratiques en matière de transmission. Cependant le colonialisme porté par sa “mission civilisatrice” par le biais de l’école coloniale transforme en profondeur les cultures africaines. Une instruction dont les élites locales se sont saisies pour mener les populations africaines vers l’émancipation. Mais depuis les périodes d’indépendances,  l’éducation en Afrique montre un déclin en raison des troubles sociaux ponctuels des années 80-90. Depuis on assiste à un essor sans précédent de l’éducation.

Des systèmes éducatifs pré-coloniaux divers et performants

Depuis l’Antiquité, l’Afrique possède des systèmes d’éducation opérants. Ces systèmes éducatifs sont un paramètre vital pour la perpétuation culturelle des sociétés humaines. Ainsi, il n’est pas étonnant que les sociétés africaines en aient naturellement  été équipées très tôt dans l’histoire, permettant une transmission d’un ensemble de savoir vivre et de savoir faire d’une génération à une autre. Évidences énoncées, un fait intrigant et caractéristique dans les cultures africaines est la faible connaissance des sciences sociales dans le domaine. La période médiévale et surtout les périodes d’expansion et de domination européenne sont a contrario bien connues et pour cause : la période d’expansion puis de domination européenne est richement documentée par différents acteurs du vieux continent et les sources sont identifiables puisqu’elles sont figées sur papier, contrairement à la période allant du VIIe au XVIe siècle.. On y retrouve d’abord des écrits en arabe pour des régions biens identifiées couvrant la façade nord et la façade est du continent. Dans un cas comme dans un autre, l’intérieur des terres était surtout connu par des récits marginaux et des spéculations hasardeuses de savants arabes puis européens.

51Hsk4J2oTL._SX315_BO1,204,203,200_ (1)Cet avant propos nous mène à un point important de notre sujet : cette méconnaissance est entre autres résultante de la primauté de l’oralité dans la plupart des sociétés africaines depuis l’ Antiquité. Fait marquant et reconnu : il existe des sociétés africaines basées sur l’écrit tel que le plus connu, l’alphabet égyptien à partir duquel le célèbre Champollion a bâti sa légende et qu’un Cheikh Anta Diop en déduit non seulement l’origine africaine mais aussi établi des liens entre les Egyptiens eux mêmes et les Bambaras entre autres. La pratique de l’alphabet hiéroglyphique se décline en trois variantes : l’alphabet, le hiératique et le démotique; étaient réservés à une élite instruite destiné à occuper des postes dans le religieux ou service de l’Etat pharaonique. Une écriture qui est le domaine quasi-réservé d’une population spécifique au sein de la société égyptienne : les scribes protégés par le dieu Thot. La formation des scribes est très significative car elle use les mêmes mécanismes que dans les sociétés afro-musulmanes qui ont adopté l’écriture arabe plusieurs milliers d’années plus tard. Pour les autres sociétés africaines de tradition orale, l’éducation s’organise sur d’autres modèles comme du reste la société est organisée sur d’autres mécanismes de cohésion et d’intégration. En outre, ces sociétés organisent l’éducation sur un processus long couvrant tous les aspects de la vie. En un mot pour faire une comparaison proverbiale évocatrice pour expliquer ce modèle de société, on parle de la vie dans tous les sens du terme comme “école”. Enfin, pour comprendre la complexité des systèmes éducatifs pré-coloniaux en Afrique et  saisir toute la complexité du sujet, l’historien Aklilu Habate Teshome Wagaw parle de trois catégories : l’éducation dans les sociétés sans écriture, l’éducation afro-chrétienne et enfin l’éducation afro-musulmane. La première diffère des deux dernières en cela que les mécanismes qu’elle emploie diffèrent. Mais, en soit, les modèles des sociétés organisées uniquement autour de l’oralité et les modèles afro-chrétiens et afro-musulmans n’ont pas de frontières cloisonnées mais partagent bien plus de points communs que de différences.

Modalités de transmission du savoir informel dans

les sociétés de tradition orale

« La tradition orale forme l’homme et la femme à tous les points de vue, physique et moral, intellectuel et esthétique. Elle est totale, car elle est à la fois éducation et instruction »

Lê Thành Khôi

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Une femme Kabyle racontant un conte à des enfants selon la tradition

Les sociétés organisées autour de l’oralité ont un modèle aussi original que l’organisation des sociétés en elles-mêmes. Pour mieux comprendre cette différence avec les sociétés de tradition écrite, analysons cela simplement du point de vue des modalités d’accès au savoir (2). Dans une société de tradition écrite, les supports du savoir (où sont conservés les savoirs) sont extérieurs à la société puisqu’ils sont écrits dans un support matériel évitant à tout individu qui compose la dite société certains mécanismes contraignant de la socialisation. Inversement dans les sociétés de tradition orale, les supports du savoir sont les êtres humains eux-mêmes. Donc, d’un côté, tous les individus sont contraints à des mécanismes de socialisation complexes et contraignants pour y avoir accès, de l’autre, le support du savoir étant l’être humain, celui-ci est stocké dans la mémoire, et fait indéniable : plus un individu est âgé plus il a du savoir stocké dans sa mémoire. En conséquence l’accès au savoir est conditionné par le devoir de respect envers les aîné-e-s. Il n’est pas anodin de noter que les langues non-écrites originellement ont des mots spécifiques pour qualifier le frère et la sœur aînées, et de manière générale les aînés, comme marque de respect. Par ailleurs, l’éducation dans une société de tradition orale se fait en fonction des besoins et des défis que les individus rencontrent au cours de leur vie.

Formes de transmission informelles dans une société de tradition orale

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Amadou Hampathé-Bâ

En 1960, en réponse au représentant des Etats-Unis concernant une demande de financement d’un projet de récolte de donnés liées à la tradition orale, Hamadou Hampaté-Bâ alors représentant malien, pointe l’urgence en lui rétorquant ce qui est devenu aujourd’hui proverbial : « En Afrique, un vieillard qui meurt c’est une bibliothèque qui brûle », et pour cause, le savoir contenu dans les mémoires humaines dans une société de tradition orale est important mais sa diffusion l’est d’autant plus et repose sur un réseau de socialisation. Cela commence très tôt, le plus généralement (voir systématiquement) avec la mère qui apprend les premiers mots aux enfants (3), jusqu’à là, rien de spécifique à l’Afrique. Mais très tôt, la maîtrise rudimentaire de la langue acquise, les anciens de la famille donnent des enseignements divers à travers des jeux de mots, devinettes ou contes initiatiques. On y retrouve plusieurs notions de la vie en générale, des valeurs culturelles, familiales et religieuses. De toutes ces formes, les contes initiatiques sont les plus aboutis où on y mêle allégories, métaphores et autres figures de styles pour baigner les enfants de bas âges dans la culture et les préparer à la vie en société. Cette forme d’éducation peut-être classée dans la catégorie de l’enseignement non-formel et informel à la fois: cela peut servir à faire comprendre des notions de vie de manière générale ou simplement divertir l’auditeur qui assimile ces notions inconsciemment. Mamby Sidibé qualifie cette forme Sidibe-Mamby-Contes-Populaires-Du-Mali-Tome-I-Livre-556934886_Lde transmission en ces termes : «  (…) on sait bien qu’un compte est un échafaudage de l’imagination; mais il s’agit d’une fiction contenant un grain de vérité. La fiction séduit et attire par ses fantasmagories, ses images, ses épisodes comiques, voire tragi-comiques; cependant le grain de vérité suspend le rire et incline le front. » Le conte initiatique et les autres formes condensées de transmission culturelle et cultuelle sont un accompagnement de l’individu pour toute sa vie et chaque région africaine, du sud au nord, d’est en ouest, a ses variantes. Pour palier à l’absence de l’écriture, c’est à dire d’une forme de sauvegarde du patrimoine culturel, les sociétés de tradition orale ont développé des formes condensées du savoir en y associant des moyens mémo-techniques tels que le comique, des jeux de mots ou encore des répétitions de mots pour insister sur une notion en particulier ou faire comprendre une morale et la faire assimiler par l’auditeur. Cette forme d’instruction développée en outre du savoir socio-culturel acquis, une virtuosité de l’art oratoire impressionnante. De manière générale, en l’absence d’écriture, les sociétés de tradition orale accordent une importance primordiale au mot mais aussi à la tonalité, ce qui place l’orateur comme rôle central de cette entreprise. Dans les systèmes éducatifs pré-coloniaux qui perdurent, même de façon marginale, pendant et après la colonisation, le rôle du conteur est primordial  culturellement au sein des sociétés africaines. Ils ou elles sont les voix de ceux qui n’ont en plus, à savoir les ancêtres morts et enterrés, se faisant véhicules inhérents des mémoires collectives. Ce rôle est dévolue généralement aux vieillards, c’est à dire aux sages ou comme les appelle Hamadou Hampaté-Bâ : « Les sachants ». Dans la société peul, suivant une division cyclique et sociale de l’âge humain reportée par le même Hampâté-Bâ (4), ce rôle est dévolu à l’individu ayant une formation aboutie, qui possède le droit de parole en société, que l’on écoute attentivement et à qui le devoir dicte de transmettre à son tour. Un continuum de transmission mémorielle fragile, mais précieux, que l’on s’attache à conserver d’une génération à une autre avec application et rigueur méthodologique voire rituelle. Aussi, les comptes kabyles reportés par les vieillards débutent toujours par « Amachahou » et les auditeurs doivent répondre «  Ahou », une étape préalable idiomatique (donc pas traduisible sinon par un sens analogue – dans le cas présent Amachahou peut être traduit en français par il était une fois) installant, par un rituel de transmission, une atmosphère sacrée, presque magique, entre le conteur et son auditoire.

Sundjata Keïta et les Griots

GriotsSambalaLe rôle important du conteur a été compris par Sundjata Keïta, le célèbre Mansa ( roi des rois en mandingue) fondateur de l’empire du Mali. Sa légende même nous est transmise par la tradition orale. On le dit enfant d’une prédication : on prédit à un monarque une épouse que la légende qualifie de « laide » (Sogolon Kedjou ou Sogolon en mandingue) qui lui donnerait un enfant à la destinée prodigieuse au prix de multiples souffrances. imagesDjata, le petit enfant, est second dans la succession derrière son frère aîné, ce dernier le pousse rapidement à l’exil après la mort de leur père et contrevient ainsi aux dernières volontés du roi défunt du Mandingue. Quelques temps après l’exil de Djata, le royaume se fait conquérir par le roi de Sosso, un royaume rival. De longues années durant, les Mandingues furent sous domination du royaume Sosso avant de chercher les traces du jeune Djata.  Soumaoro Kanté, le roi du Sosso, traque et élimine systématiquement les frères du jeune garçon dans une volonté d’exterminer la lignée de la famille royale mandingue. Quand mali_empireils le trouvèrent, Djata était le dernier espoir de son peuple. Ils lui demandèrent : « Kien Ta » ( signifiant prend ton héritage ), ce qui deviendra son nom de règne à la fondation de l’immense empire du Mali (Soundjata Keïta), fondé en 1230. Le premier d’une longue lignée de monarques est aujourd’hui connu des historiens pour être un administrateur hors-paire, pour ses exploits de guerrier, pour avoir favorisé l’essor du commerce et pour avoir permis en son empire la coexistence pacifique entre musulmans et animistes, permettant la diffusion progressive de l’Islam chez les Mandingues. C’est l’une des histoires que peuvent vous raconter les Griots, une classe sociale créée par le Mansa, dont le but est d’assurer une transmission de savoirs consolidés et minutieusement ordonnés  dans les mémoires d’individus qui prennent en charge les mémoires collectives. Il est dit à propos de leur travail, illustré ici par la 51Cc4sYzd9L._SX355_BO1,204,203,200_légende du Mansa Soundjata Keïta, comme le précise l’historien Camara Seydou (5) : « Cette épopée aux tonalités légendaire est un mélange de souvenirs réels et de motifs de conte, c’est autrement dit, une construction littéraire qui évoque l’histoire locale parasitée par le thème universel du héros classique ». En plus d’avoir ces qualités de virtuosité oratoire que chaque bon conteur se doit d’avoir, ils allient précision méthodologique méticuleuse aux sonorités locales, permettant de faire évoluer le rôle en institutionnalisant un rôle, traditionnellement dévolue aux « vieillards », ceux qui sont dépositaires de la sagesse populaire. Les Griots sont depuis, et dans plusieurs régions d’Afrique de l’Ouest, des « sachants » socialement reconnus, se reconnaissant eux-mêmes comme tels, transmettant d’une génération à une autre les mémoires, les généalogies et les savoirs qu’une société produit d’un siècle à un autre. Néanmoins, les “ vieillards” gardent tout un aspect du savoir social primordial à la perpétuation des cultures africaines tels que les premiers soins ou un ensemble de techniques agricoles. Du moins puisque le concept de l’éducation se fond dans l’instruction et vice-versa dans une société de tradition orale, le « vieillard » accompagne l’enfant de la communauté dans les aspects de la vie. Un rôle qui peut être occupé par toute personne habilitée à le faire. Il existe, ceci-étant dit, une hiérarchie de primauté qui est définie par le lien de parenté vis-à-vis du public auquel on destine l’enseignement, que ce dernier soit formel, non-formel et informel.

L’initiation comme forme structurée d’instruction dans les sociétés de tradition orale

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L’histoire du Mansa Soundjata Keïta, rapportée plus haut, est une démonstration de cette façon de faire inhérente chez les Griots, institutionnalisant l’éducation par des méthodes qui sont connues d’eux seuls et qui assurent la continuation du continuum de transmission mémorielle par une sélection stricte d’individus qui entrent dans un groupe restreint. Cela dit, il existe d’autres formes d’éducation structurée et plus institutionnalisée parmi les systèmes éducatifs en Afrique pré-coloniale. Le rôle des Griots est original dans toute l’Afrique, en cela qu’il professionnalise un rôle classiquement dévolue au sage ou au « vieillard », prenant une partie du savoir transmis par les systèmes éducatifs africains qui portent sur chaque aspect de la vie et du groupe, tend même à se confondre la vie de tous les jours. Au delà de ça ils jouent un rouage important dans le fragile équilibre de la transmission et de la perpétuation culturelle de la tradition orale.

Les Dozos comme exemple des  confréries ou les sociétés initiatiques

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Un rôle que d’autres confréries jouent dans d’autres domaines. En prenant exemple sur l’empire du Mali, on peut constater l’existence de plusieurs autres formes de groupes sélectifs qui organisent le savoir de façon rituelle dont la teneur ne peut être connue que des personnes qui ont intégré ces groupes. Une de ces confréries fait actuellement l’actualité pour des massacres perpétrés dans l’actuel Mali : les Dozos. Une confrérie de chasseurs de nos jours composés de plusieurs groupes socio-linguistiques tels que les Bambaras et les Dogons au Mali. Une fausse idée courante très répandue consiste à faire l’analogie systématique Dogon / Dozo, ce qui n’est pas vrai aujourd’hui pas plus que cela ne l’était  hier. L’empire du Mali le démontre bien, par sa diversité et par le rôle de premier plan que tenait la confrérie: Soundjata Keïta était lui même Dozo. Par ailleurs, l’esprit de la confrérie n’a pu avoir avec les exactions perpétrés dans les villages Peuls actuellement ou le segmentation sociale qu’elle ont provoqués à partir de la période moderne. La célèbre charte du Mandé, qui peut, à plus d’un égard être considérée comme la précurseuse indirecte de la Déclaration des Droits de l’Homme, était et est leur serment. (6) On peut aisément noter l’analogie du premier article de la Déclaration des Droits de l’Homme que ce soit celle de 1789 ou celle de 1948 « Les Hommes naissent et demeurent libres et égaux en droit (…) » avec le premier serment de la charte du Mandé « Une vie n’est pas plus ancienne ni plus respectable qu’une autre vie, de même qu’une autre vie n’est pas supérieure à une autre vie ». (7Au delà de l’analogie des deux textes, curieuse et intéressante à relever en cela que le premier fut écrit et que le second est un serment oral qui se transmet d’une génération à une autre, il faut noter que pour entrer dans la confrérie Dozo, la première condition est le respect de la vie humaine. Ceci n’étant qu’une des nombreuses conditions à remplir, qui sont dispensées lors d’un cadre d’apprentissage spécifique aux confréries de métier mandingues. Des sociétés aussi appelées par catégorisation en anthropologie des « Sociétés secrètes » ou « Sociétés initiatiques » . Nul rapport avec la notion moderne et médiatique de société secrète qui, par abus de langage, désigne le fantasme des sociétés politiques qui dissimulent leur existence et à qui on prétend un contrôle démesuré sur les sociétés actuelles ou à qui on attribue des théories du complot s’approchant parfois de l’univers littéraire du fantastique. Ces sociétés dites « secrètes » organisent une transmission d’un ensemble de savoirs qui ne peut être connu que des membres qui y sont introduits, qui y sont formés et qui deviennent à leur tour formateurs. Le secret ici consiste dans le contenu de formation et certaines motivations ou objectifs propres à ces groupes. Ainsi chez les Dozo, l’instruction débute par le serment du Mandé pour s’accentuer au fur et à mesure par un ensemble de techniques de chasse, un ensemble de savoirs médicinaux, agricoles, philosophiques, spirituels et bien plus encore. Il n’est pas rare de voir un vieux Dozo devenir guérisseur dans une communauté, de même qu’il n’est pas exclu qu’un Dozo en âge avancé transmettent un certain nombre de connaissances à des non-initiés, se confondant donc avec le rôle du « vieillard » gardien d’un savoir collectif à perpétuer, mais en la matière, rien de ce qui est considéré comme savoir secret Dozo ne peut être transmis hors cadre de transmission bien défini. Ce processus est mieux connu comme l’initiation ou rites initiatiques. C’est un processus éducatif culturel permettant une acquisition d’un ensemble de savoirs culturels, fonctionnels, mystiques et empiriques.

L’initiation

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L’initiation constitue l’essentiel des systèmes éducatifs dans les sociétés de tradition orale. Si, d’une société ou d’un groupe socioculturel ou encore d’une confrérie à une autre, le fond peut varier, la forme, elle, reste constante. On a pu voir l’exemple des Griots et des Dozo plus haut, l’enseignement structuré n’offre pas le même savoir et ne se place pas sous la même dimension cosmique mais le parcours de l’individu qui  intègre de tel groupe a été schématisé par l’anthropologue Arnold Van Gennep dans son oeuvre Rites de passages paru en 1909. Selon ce schéma, l’individu qui suit une initiation subi un processus ritualisé de transformation sociale. Elle commence par la marginalisation  ou une séparation sociale, ce que l’anthropologue qualifie de rite préliminaire, cela consiste à séparer l’individu encore enfant de sa communauté d’un point de vue physique et moral et de sa mère du point de vue symbolique. Cette première étape est symboliquement une mort sociale pour entrer dans un monde mystique en dehors de la société. Ensuite, selon le même schéma, la seconde étape est appelée rite liminaire ou la période où le novice vie en marge de la société. Étape qui consiste à désagréger symboliquement l’individu par la transformation des savoirs qu’il a reçu jusqu’à là, complété par un ensemble de savoirs souvent restreints au cercle des initiés arrivés à cette dernière partie, l’individu mort socialement commence lentement à renaître en initié. La dernière étape consiste en un rite de passage qualifié de rite post-liminaire, souvent traduit en rite mystique pour signifier symboliquement la fin de l’initiation, du passage de l’individu d’un statut social à un autre, celui d’initié. Selon Van Gennep les rites initiatiques permettent schématiquement pour l’individu un passage du stade de profane au stade d’initié au secret. Mais Hampâté-Bâ amande ce schéma car selon lui l’initiation ne s’arrête pas là, elle n’aboutit que lorsque l’initié devient à son tour initiateur, bouclant ainsi une chaîne cyclique de transmission de savoirs secrets réservée au groupe qui dispense l’initiation.

Le Poro : entre initiation, rites initiatiques et rites de passage

Le Poro est l’une des formes d’initiation les plus répandues dans les sociétés animistes en Afrique de l’Ouest, de nombreux  groupes socioculturels tels que les Bambaras et les Sénoufo y ont recours, de même que certaines confréries tels que les Dozos que nous avons évoqué plus haut. Un rite de passage qui prend parfois une vie et a pour particularité chez les Sénoufo d’être ouvert aux hommes comme aux femmes, même s’ils n’y ont pas accès dans les mêmes conditions : la femme peut suivre le premier stade d’initiation, seulement une fois l’âge de la puberté atteint, elle doit se résoudre au mariage et à fonder un foyer mais il lui est toutefois possible de reprendre l’initiation une fois atteint l’âge de la ménopause. Le Poro suit symétriquement le schéma de Van Gennep : il y a la période préliminaire que les Sénoufo appellent Kauord, période au cours de laquelle l’enfant né est considéré comme animal et en condition de quasi-servitude au service de la communauté. C’est la période où il entre dans le stade de novice et son statut social consiste à tuer  symboliquement l’animal qu’il est pour le transformer en être humain. En plus d’un ensemble de savoirs symboliques ouverts à toute la communauté, le savoir fonctionnel qu’il acquiert par sa condition servile, on lui apprend certains mots symboles dont les secrets seront connus de lui seul :c’est la marche progressive vers la transformation du novice en initié. La seconde étape se nomme le Tcholo où le novice est symboliquement reclu de la société pour entrer dans une dimension cosmique, cette étape peut être accomplie au sein de la communauté avec un statut social lui interdisant toute interaction avec les autres individus qui composent ladite communauté, mais plus généralement le novice est reclus réellement de la communauté. Chez les Sénoufo c’est souvent la forêt qui est choisie comme repère spatial privilégié, qu’ils nomment invariablement de la géographie, le bois sacré. Pendant cette période, le novice acquiert un ensemble de savoirs philosophiques, métaphysiques, symboliques, de secrets initiatiques, des secrets de la vie (reproduction chez les êtres humains), de règles et de normes morales qui régissent la société, et enfin un enseignement fonctionnel, pratique ou professionnel, préparant ainsi le novice à devenir initié et à acquérir une fonction sociale. La fin de l’initiation est symbolisée par une danse qui signifie le passage du liminaire au post-liminaire ou du novice à l’initié. L’initié au Poro se doit de payer un tribut à la communauté grâce auquel il bénéficie légitiment de l’aide de ses semblables, une aide matérielle ou religieuse. A la mort de l’initié par exemple, les grands maîtres du Poro aident l’âme de l’initié, qui selon les croyances Sénoufo s’attardent dans les lieux qu’elle côtoyait de son vivant. Un rite de passage dans l’au-delà qui est donc nécessaire car autrement dangereux pour la communauté et pour l’individu: si l’âme traine dans le monde des vivants, elle peut donner l’occasion aux monstres dans la dimension de l’au-delà de pénétrer le monde des vivants et pour l’individu d’être une âme maudite condamnée à l’errance. Mais l’initiation ne s’arrête pas au stade d’initié ( comme on l’a énoncé plus haut ), l’initié peut choisir de devenir maître et grand maître en poursuivant ou plutôt en approfondissant son initiation, ce qui nécessite un nouveau parcours séquentiel plus dure et plus long que l’initiation de base.

L’écriture et la religion dans les sociétés de tradition orale pré-coloniale

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Moine ermite dans la vallée du Woldeba, Ethiopie

Mais au delà de l’initiation pratiqué par l’oralité mélant rites de passage et acquisition de savoirs divers et diversifiés, il existe un système hybride qui mêle l’écrit à l’orale. L’on à déjà énoncé plus haut que certaines sociétés africaines avaient des alphabets propres ou empruntés avant même l’arrivé de l’alphabet latin. Et les deux exemples les plus documentés, les plus concrets et qui ont toujours cours sont : l’alpha-syllabique Guèze proprement africain et l’alphabet arabe développé en Afrique du nord puis dans l’espace Swahili pour se prolonger en Afrique de l’Ouest et dans l’actuel Tchad ainsi qu’au Soudan, l’usage  étant généralisé avec le développement de l’Islam. Cette usage reste tout de même réservé à un cercle d’initié où les femmes sont généralement exclues. Une initiation généralement peu voir pas comparable dans le fond aux initiations des sociétés de traditions orales d’obédience animistes car le contenu cosmogonique est radicalement différent pour la simple raison que les religions ne sont pas fondé sur les mêmes bases.

L’école coranique et l’école messianique africaine, points communs de deux modèles hybrides

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La structure des système éducatifs afro-musulmans ne suivent pas le même schéma: désigné comme la Madrassa de l’arabe signifiant école et généralement traduit par abus de langage par école coranique de nos jours. Ce modèle n’est pas clairement séquencé contrairement au précédent. Les cours y sont donnés individuellement et n’emportent pas ou peu d’instruction simultanée caractéristique de l’école occidentale post XIXe siècle, à savoir des cours magistraux où le maître dispense le même savoir simultanément à ces élèves à l’écoute. A l’exception de quelques récitations collectives et à voix haute de sourates ( versets coraniques ) en vue Les apprendre par cœur, l’essentiel de l’enseignement se fait individuellement permettant à un maître de se consacrer individuellement à ses élèves. Bien-sur le mu’allim (le savant ou le sachant qui occupe la place de maître) ne peut traiter une classe seul, car elle mélange des niveaux hétérogènes et composée d’élèves de différents âge et tout comme le modèle afro-chrétien: la classe est souvent réservé aux garçons bien que les filles y soient admises. Un nombre important d’élèves dans la madrasa oblige le mu’allim à mettre en place une hiérarchie au sein de la classe. Une hiérarchie fondée sur l’avancement des apprentissages en partie mais surtout sur l’âge des élèves donc reproduisant un schéma sociale basé partiellement sur le droit d’aînesse ( Entendez ici un droit au respect des cadets en échange de la responsabilitée des aînés à prendre soin des cadets, de les accompagner dans leurs apprentissages et de supplée au maître ). Les Mu’allimun est un statut qui s’acquiert une fois que les élèves de la Madrassa est accomplies leurs cursus et avoir suivi les enseignements d’un grand maître. Cette pratique post-école donne lieu à d’étonnant trafique et de circulation des savoirs permettant même de constituer des pôles d’étude supérieurs reconnus dans toute l’Afrique comme le fut Tombouctou pour ne citer que ce glorieux point de foisonnement et d’essor culturel. Les élèves sorti de la Madrassa devenue initiés ne sont autorisés à enseigner qu’après avoir trouver un grand maître pour peaufiner la connaissance du Fikh ou de la Shari’a, textes juridiques issues d’une interprétation partielle ou complète du Coran et des Hadiths ( Paroles et vie du prophète Mohammed ). Durant cette période les élèves profitent généralement de la sagesse des grands maîtres ainsi que de leurs bibliothèques (généralement plus cette dernière est fournie, plus le grand maître est réputée) en échange de certaines tâches domestiques ou encore de la copie. Cette condition vise à développer chez les futur Mu’allimun la soumission vers les aînées et suscité l’humilité ainsi que développer la sagesse. Une fois l’initi reconnu Mu’allim, il a le droit d’ouvrir une Madrassa ( dans des locaux privées généralement aménagés chez le maître ) ainsi que d’accueillir des novices, ainsi l’initié devient initiateur. L’initiation consiste à prodiguer des cours d’arabes, un apprentissage du Coran, l’apprentissage des Hadiths,  des notions de mathématiques, de philosophies, de sciences naturelles, de théologie et enfin des notions juridiques. Ces apprentissages sont dispensés selon l’appréciation du maître et en fonction de l’avancement de l’initié.

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L’humain comme trait d’union entre le modèle afro-musulman et afro-chrétien avec la tradition orale

Le point non-formel de ces système réside dans l’interprétation des textes sacrées adaptés aux sociétés dont lesquels ils sont organisés. Culturellement les maîtres ont été formés aussi bien par l’école structurelle qui mêle une organisation formelle stricte mais reprenant les codes socio-culturelles dont lesquelles elles sont inclus. Le mode non-formel viens avec les interprétations, les explications et les annotations, dispensées par les maîtres en supplément. L’habitus ( Pour emprunté une autre notion à Pierre Bourdieu) des maîtres des deux institutions explique rationnellement la transmission de savoirs socio-culturels classiques. Cela va plus loin encore car ces deux modèles comportent un volet informel conséquent: La religion sert de trame de fond généralement pour développer, adapter et transmettre des savoirs traditionnelles inhérentes à la tradition orale. Elle se fait sur l’interprétation des textes sacrées que ce soit dans la tradition afro-chrétienne ou afro-musulmane se fait conjointement avec des méthodes de transmission de savoir issues de la sagesse populaire ou des modes classiques de la transmission traditionnelle ( Comptes initiatiques, proverbes, hyperboles, dictons ect… ). De même que les enfants qui intègres ces deux écoles, comme l’a montré Pierre Bourdieu ne sont pas vide de savoir, ils entraînent avec eux un ensemble de connaissance hérités de leurs environnement familial voir plus globalement environnementale et social. C’est donc naturellement que les maîtres empruntent les usages sociaux pour faire assimilés des notions nouvelles basés sur des écrits sacrées aux enfants. En cela ces deux modèles ne sont pas comparables avec “l’école coloniale” en cela que cette dernière a essayé d’imposer une rupture complète avec les pratiques socio-culturelles des élèves. Ce qui naturellement a entraîné une concurrence entre l’école coranique et l’école coloniale pendant la période de colonisation. Amadou Hampâté-Bâ raconte dans ses mémoires la honte d’intégrer ce qu’il qualifie lui-même “d’école des blancs(8). Dans ses mémoires le même auteur, rapporte que le mode désignation à Bandiagara ( actuel Mali ), était l’imposition des autorités françaises  aux chefs traditionnels, qui à son tour désignée les familles. Ceci était consenti comme un affront et un sacrifice à la fois car insultant à la fois pour les ancêtres et pour la religion. D’ailleurs la désignation d’Amadou Hampâté-Bâ pour intégrer l’école élémentaire s’est fait par un processus de vengeance, d’ailleurs le chapitre traitant de son intégration à l’institution scolaire que Hamadou Hampaté Bâ nomme “l’école des blancs”, est intitulé : “ Réquisitionné d’office”. Tandis que son rapport à l’école coranique s’était fait plus naturellement car elle intègre une association de l’écrit, de l’oralité et de la religiosité avec la culture de la société dans laquelle elle se situe. Il parles de son maître de la sorte : “ Tierno Bokar […] était pour moi autant un père qu’un maître […]”, mettant en  lumière que le maître occupe la place familière voir familiale, un rapprochement par un usage de lien de parenté qui renvoie à ce rôle de l’aîné voir du vieillard qu’occupe le maître dans une classe d’école coranique. Un rôle quasi-similaire que tient un instructeur en Ethiopie.

Le succès social des modèles scolaires structurés alliant alphabétisation et oralité que furent les modèles afro-musulmans et afro-chrétiens réside dans sa composante humaine. Cela vient du fait qu’ils tiennent compte voir découlent des sociétés dans lesquelles sont formées et la comparaison à l’école dite “coloniale” montre à quel point elles y sont culturellement imbriquées. Certains échecs de ces modèles peuvent être pointés du doigt mais étant une émanation culturelles des sociétés africaines, ces deux modèles, ça leurs à permis de survivre jusqu’à nos jours, même si aujourd’hui leurs influence est moindre et leurs efficacité en matière d’intégration sociale dans les sociétés actuelle est discutée.

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Rédacteur :Akli AOUAA, étudiant en Histoire, Vice-président ESMA

(1) Aklilu Habte Teshome Wagaw, Éducation et changement social, Chapitre 22 ( p 706-736), Histoire générale d’Afrique, Tome VIII, UNESCO, Paris, 1998, 1190 p.

https://unesdoc.unesco.org/in/documentViewer.xhtml?v=2.1.196&id=p::usmarcdef_0000184344&file=/in/rest/annotationSVC/DownloadWatermarkedAttachment/attach_import_96ccb6b1-4cd4-4970-bab2-589731a05f2c%3F_%3D184344fre.pdf&locale=fr&multi=true&ark=/ark:/48223/pf0000184344/PDF/184344fre.pdf#%5B%7B%22num%22%3A1700%2C%22gen%22%3A0%7D%2C%7B%22name%22%3A%22XYZ%22%7D%2Cnull%2Cnull%2C0%5D

(2) Claire Michelon, De la tradition orale à l’écriture

https://www.youtube.com/watch?v=3aqUCUcaY2w&t=3s

(3) Amadou Hampathé-Bâ, Education et tradition africaine

https://www.youtube.com/watch?v=bzC7qNskcM0&t=566s

(4) Ibidem (même référence que la précédente)

(5) Seydou Camara, Pages de l’histoire du Manden, Univ-Européennes, Paris, 2018, 112p.

(6) La Charte de Kouroukan Fouga : histoire et mémoire, Émission Mémoire d’un Continent par Elikia M’Bokolo pour RFI

http://www.rfi.fr/emission/20150222-mali-kouroukan-fouga-charte-histoire-memoire

(7) Charte du Maden, version transcrite en 1965 par Youssouf Tata Cissé, à partir d’un récit de Fa-Djimba Kanté

http://www.une-autre-histoire.org/charte-du-manden/

(8) Amadou Hampathé-Bâ, Amkoullel, l’enfant Peul, édition Babel, Paris, 1991, 535p.

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